2018 року Україні вперше долучилася до міжнародного дослідження якості освіти PISA. В очікуванні результатів, що стануть відомі в кінці цього року, ми зробили короткий огляд міфів про освіту, які засновник PISA Андреас Шляйхер розвінчує у своїй книзі “Найкращий клас у світі: як створити систему освіти 21-го століття”.
Неправда. Діти з нижчих соціальних верств досягають успіхів, залежно від школи, де навчаються, та країни, де живуть.
Справа радше в тому, що найчастіше у країнах, в яких такі діти добре вчаться, успішних і талановитих вчителів залучають до навчання складних класів. А ще використовують навчальні методики, що дозволяють учням із різних родин вчитися так, як їм зручно.
“Зрештою, те, як ми навчаємо дітей із найбільш вразливих родин, характеризує нас як суспільство”, – підсумовує Шляйхер.
А от і ні. Шляйхер пише, що за результатами PISA, жодного зв’язку між часткою учнів-мігрантів у країні й загальною успішністю учнів немає. Учні-мігранти демонструють різні результати в різних країнах. Усе залежить від того, де вони здобували освіту до цього і де навчаються тепер.
Відтак, діти мігрантів з арабських країн, які переїхали до Нідерландів, набрали на 77 балів більше, ніж учні з арабських країн, які оселилися в Катарі. А учні, які народилися в Китаї та згодом переїхали деінде, завжди вчаться краще від однолітків практично всюди.
Виявляється, великі інвестиції в освіту не гарантують, що освіта одразу поліпшиться. За результатами PISA, 15-річні школярі в Угорщині, яка витрачає 47 тисяч доларів на одного учня у віці 6-15 років, демонструють такі ж успіхи, що й учні з Люксембургу, що витрачає понад 187 тисяч доларів на одного учня.
Отже, успіх залежить не від кількості витрачених грошей, а від того, як їх використовувати.
І це не так. Згідно з результатами PISA найуспішніші освітні системи надають пріоритет якості викладання, а не розміру класів. А ще щоразу, як їм доводиться вибирати між меншими класами й інвестиціями у вчителів, вони обирають друге.
“Якщо зарплати вчителів не конкурентоспроможні, вчителі не інвестуватимуть у себе, а навіть якщо й інвестуватимуть, то, ймовірніше, підуть зі школи, якщо в іншому місці їхній досвід більше цінуватимуть і краще оплачуватимуть”, – пише Шляйхер.
Відповідно до PISA, країни, де діти більше часу проводять у класі, мають гірші результати. Результати навчання залежать від кількості та якості навчальних можливостей. Якщо підтримувати якість викладання на тому ж рівні, то збільшення часу для навчання дасть хороші результати. Але якщо підвищити якість викладання, то кращих результатів вдасться досягнути, не збільшуючи час, що його учні проводять у класі.
До прикладу, в Японії та Республіці Корея учні мають майже однакові бали із природничих дисциплін. Утім, в Японії школярі навчаються близько 41-ї години протягом тижня (28 годин – у класі й 14 годин – після уроків). А в Республіці Корея – 50 годин на тиждень (30 – у класі й 20 – після уроків).
Що стосується питання балансу між шкільними та позашкільними заняттями, то повчитись такої системи Шляйхер радить у Фінляндії, Німеччини, Швейцарії, Японії, Естонії, Швеції, Нідерландів, Нової Зеландії, Австралії, Чехії і Макао (Китай).
Ні! У більшості країн, де вважається, що аби досягнути успіхів, учні мусять багато працювати, практично всі школярі постійно демонструють високі досягнення.
Також, за результатами PISA, учням із кращим соціально-економічним статусом учителі ставлять вищі оцінки, порівняно з їхніми ровесниками з бідніших родин. Такого висновку дійшли, врахувавши навички читання, навчальні звички й ставлення учнів до школи і навчання.
“Освітні системи навряд чи стануть ефективними, поки не визнають, що за достатніх зусиль і підтримки кожна дитина може добре вчитись і досягати успіху”, – впевнений Шляйхер.
Шляйхер пише, що культура – не вирішальний критерій успіху. Це підтверджує те, як швидко в деяких країнах зростає успішність учнів. До прикладу, у 2006-2015 роках у Колумбії, Ізраїлі, Макао, Португалії, Катарі й Румунії значно покращилися показники середньої успішності з природничих дисциплін. За цей період у Макао, Португалії та Катарі зросли відсотки успішних школярів і водночас скоротилася частка тих, хто погано вчаться.
Йдеться про те, що ці країни не змінили культури чи складу населення і не найняли нових учителів. Натомість, вони змінили освітню політику і практику.
І це неправда. Програма ОЕСР із міжнародного оцінювання компетентності дорослих перевірила грамотність серед дорослих. Порівнювали навички вчителів із навичками інших випускників коледжів та університетів. Так-от, серед країн, чиї дані порівнювали, немає жодної, де вчителі належали б до третини дорослих із вищою освітою, які набрали найбільше балів з числової грамотності.
Так само немає країни, де вони б належали до тієї третини випускників, які набрали найнижчі бали. Себто, у більшості країн учителі мали такий же рівень навчальних досягнень, що й більшість осіб з вищою освітою.
Шляйхер радить країнам, що хочуть розвивати свої освітні системи, зробити вчительський фах престижним і привабливим в інтелектуальному й фінансовому сенсах. Тобто, треба більше інвестувати в розвиток учителів і створювати конкурентні умови праці.
Дані PISA показують, що країни, які ділять учнів за здібностями – скеровують їх на різні потоки або передбачають повторне навчання в тому ж класі – не належать до найефективніших освітніх систем. Найефективнішими системами є ті, що надають рівні можливості для навчання всім учням. Утім, поділ учнів за здібностями чи дисциплінами всередині класу може бути ефективним.