Щоразу запитувати себе “навіщо?”. Як цікаво навчити учнів критично мислити та аргументувати

Як розвинути в учнів критичне мислення, вміння ставити запитання, чути інших та формулювати аргументи? Відповідь має Британська Рада в Україні. Головна редакторка “Нової української школи” відвідала “Dialogue, Negotiation, Debate Training” (тренінг щодо дискусій, перемовин і дебатів) у межах проєкту “Школа як осередок соціальної згуртованості та стійкості в громаді”.

Пропонуємо аналіз п’яти уроків іноземної мови, які проводили учасники тренінгу. Запропоновані активності й поради стануть у пригоді вчителям усіх предметів.

ПЕРШИЙ І ДРУГИЙ УРОКИ

“Пропоную подивитися коротке відео і спробувати вгадати тему нашого уроку”, – говорить учителька англійської мови.

Разом із нею працюють ще двоє вчителів. Замість учнів – їхні колеги з різних шкіл Донецької, Луганської і Закарпатської областей, які приїхали на тренінг. Він відбувається англійською.

“Учням” вмикають відео, з якого зрозуміло, що тема – здорова та шкідлива їжа. Вчителі об’єднуються у 2 групи та отримують роздруківки із словами про їжу та функціональною мовою. Після невеличкої підготовки аргументів, починаються дебати. За правилами, перша команда має озвучити свій аргумент, друга – відповісти на нього, а тоді – назвати свій. Іноді обмін відповідями після озвучування аргументу затягується на кілька реплік обох команд.

– Healthy food is riched in vitamins. (Здорова їжа збагачена вітамінами, – ред.).

– We can replace vitamins in healthy food by taking pills. So we can get vitamins without healthy food. (Ми можемо замінити вітаміни в здоровій їжі прийманням пігулок. Отже, ми можемо отримати вітаміни без здорової їжі, – ред.).

– Pills are not as useful as natural vitamins in food. (Пігулки – не такі корисні, як натуральні вітаміни, – ред.).

Аргументи мають бути зрозумілими, короткими, переконливими, виправданими, ґрунтуватися на правдивих фактах, давати життєві приклади й не містити непотрібної інформації.

Після дебатів з учнями обговорюють, які навички вони розвивали, що можна було б покращити наступного разу, чи вони мали труднощі з аргументами.

Наступний урок – теж дебати. Обговорюють, чи варто заборонити домашні завдання.

Аргументи мають бути зрозумілими, короткими, ґрунтуватися на правдивих фактах, виправданими, давати життєві приклади, переконливими, не містити непотрібної інформації. 

Тренерка Тетяна Декшна після кожного “уроку” пропонує проводити рефлексію за такою схемою (вона пасує для самооцінювання будь-якої діяльності, яку проводить учитель):

1. Якими були ваші відчуття? (Тренерка наголошує, що варто не просто оцінювати – як-от позитивна атмосфера, – а замислюватись про причини її виникнення.)
2. Що вдалось добре?
3. Що не вдалось добре?
4. Що варто змінити наступного разу?

Далі зосередимося на двох останніх пунктах, щоб показати основні помилки й варіанти вирішення.

Що не вдалось і що потрібно змінити за результатами двох дебатів (самооцінювання):

• Для співучителювання потрібно більше часу на підготовку, щоб відпрацювати взаємодію на уроці – хто що робить, хто що і за ким говорить.
• Сприяти тому, щоб кожен учень висловився. Під час моделювання дебатів у класі були більш і менш активні учасники.
• Розділити період підготовки до дебатів на кілька етапів (уроків). По-перше, учні мають знати, що таке дебати, як вони відбуваються, яка мета і, власне, потренуватися. По-друге, вони мають вивчити слова за певною темою, навчитись їх використовувати.
• Дати більше інформації про тему, на яку мають дебатувати учні.
• Дати більше запитань для учнівської рефлексії, щоб краще зрозуміти, з чим у них виникли проблеми.

Що радить тренерка:

• Навіть у вчителів (у ролі учнів, –ред.) найбільш використовуваним було слово “but” (але, –ред.). Дійсно, нам потрібно багато роботи, щоб учні були здатні включити у використання певні мовні конструкції. Просто дати їм слова і чекати, що вони їх використовують, – такий підхід не працює.
• Під час об’єднання в групи викликом було – що всі вчителі виберуть групу за здорову їжу. Це характерно для багатьох, особливо для дорослих. Тому можна запропонувати випадковий вибір.
• Постійно треба тримати в голові, що з названого було коментарем, а що – аргументом.
• Ми хочемо стимулювати говорити кожного учня. Наприклад, ви можете ставити вищі бали (як судді), якщо кожен у групі говорить, і забирати їх, якщо говорять не всі. Це дасть більше мотивації кожному говорити. І група буде бачити: “Ага, я вже говорив, тому тепер має сказати інший, бо нам потрібно більше балів”. Так ставити бали, звісно, не можна весь час, але під час дебатування – цілком. Щоправда, є й інший спосіб дебатування – коли група має 1-2 спікерів, яким делегує всі аргументи.

ТРЕТІЙ УРОК

Інша група вчителів просить своїх “учнів” взяти з вази по цукерці й довільно переміщатися аудиторією. Маленькі діти можуть дзижчати, рухаючись. За звуковим сигналом потрібно знайти людину, яка має цукерку іншого кольору. Водночас, на екрані є запитання в кольорах, що відповідають кольору цукерки. Учні мають поставити одне одному запитання відпвідно до кольорів, потім – обмінятися цукерками і продовжити рухатись. Вільне пересування й обмін запитаннями продовжуються кілька разів.

Після активності вчителі ставлять такі запитання:

• Чи запитання були складними для вас?
• Якими були ваші відчуття протягом цієї активності?
• Чи інструкції були зрозумілими?
• Чи ви використовували хороші факти, щоб покращити ваш аргумент?
• Коли ви обговорювали питання, ви використовували якісь ресурси чи ваш особистий досвід?
• Чи ви були активними слухачами?
• Чи ви були активними спікерами?
• Чи ви будували навички критичного мислення?
• Чи ви розвивали навички дебатування?

Що не вдалось і що потрібно змінити за результатами двох дебатів (самооцінювання):

• Деякі люди не розуміли інструкції. Тож потрібно зробити їх більш зрозумілими, аби ніхто не плутався, партнера з якою цукеркою потрібно шукати і яке запитання ставити.

Що радить тренерка:

• Для когось інструкції були ніби-то в повітрі, для когось – не такі зрозумілі. Вони тривали близько 30 секунд. Даючи довгі інструкції, потрібно уточнювати, чи зрозуміло, або показувати приклад.
• Як ви знаєте, що протягом активності розвивались, наприклад, активне слухання і говоріння? Ви запитували: “Ви розвивали…?”. Учні відповідали: “Так”. У 99% учні вам скажуть “так”. Мають бути критерії, щоб учитель міг зрозуміти, чи досягається мета заняття. Як ми можемо змінити запитання? Додати “чому ви думаєте саме так?”. “Ви були активним слухачем?” – “Так”. – “Чому? Доведіть це”.

Докази активного слухання:

• Розповідь, що почув учень від інших (тобто запам’ятовування нової інформації).
• Порівняння відповідей різних людей на одне запитання.
• Уточнення, чи людина ставила запитання, коли слухала, та які саме.

“Тобто ми ми маємо запитувати “чому?” протягом усього уроку, а не тільки цього завдання?”, – запитує одна з учительок.

“Я не можу сказати: “Так, завжди”. Відповідь така – кожного разу, коли вам потрібні докази від учнів”, – відповідає тренерка.

ЧЕТВЕРТИЙ УРОК

У корзині лежать згортки паперу, і “учнів” просять взяти по одному. На них – ролі: покупець, продавець та спостерігач. У результаті, виходить по два покупця і продавця. Вони отримують аркуші з описом ролей. У продавця – про те, що продається і якою може бути мінімальна ціна. У покупця – що той хоче купити, скільки має грошей. Мета одного – продати якнайдорожче, іншого – купити якнайдешевше.

Спостерігачі мають уважно дивитися за процесом перемовин. Вони теж отримують опис ролей і мають оцінити, наскільки ефективними були перемовини.

Що не вдалось і що потрібно змінити за результатами двох дебатів (самооцінювання):

• Я не впевнена, що спостерігачі були добре проінструктовані, що вони мають робити зі своєю роллю. Тому потрібно краще пояснити, який зворотний зв’язок вони мають дати.
• У моєму класі, в якому є більше часу, ситуації будуть різними. (Під час моделювання уроку одна пара покупців-продавців виходила з аудиторії, щоб мати можливість імпровізувати з тією ж ситуацією, –ред.)

Що радить тренерка:

• Коли думаєте, що йшло не так, думайте про мету заняття.
• Треба додати більше запитань про навички, які розвивали учні, а не відчуття під час перемовин.

П’ЯТИЙ УРОК

“Учням” пропонують взяти по стіку цукру і об’єднатися у дві групи за їхніми кольорами. На екрані – зображення, до якого “учні” мають поставити якомога більше запитань. Їх кожен собі записує, після чого читає за порядком: учасник першої групи – учасник другої і так далі. Якщо у вас записане запитання, що озвучили, обидві людини мають його викреслити. Виграє та команда, в якої виявиться більше унікальних запитань.

“Уся наша сесія буде пов’язана із запитаннями”, – продовжує вчителька. Вона просить “школярів” сісти в коло для гри у Spyfall (Шпигун, – ред.).

Кожен учасник отримує картку з локацією і роллю. Локація – однакова для всіх гравців, але вони мають різні ролі. Тільки 2-3 людини отримали картки без локації. Це – шпигуни. Завдання гри – зрозуміти, хто шпигун, ставлячи запитання. Шпигун же має дотримуватись “легенди”, що він не шпигун.

“Наприклад, моя локація – банк. Я – клієнт. Інша людина не знає, хто я”, – пояснює вчителька.

“Чи ти можеш дивитись там телевізор?”, – говорить інша.

“Іноді”, – можу відповісти я, адже банк може мати телевізор. Але я не маю видати локацію”.

Запитання ставлять по колу. Після кожного кола будь-який учасник може припустити, хто – шпигун. Проте має пояснити, чому так думає. Від цього залежатиме, чи цю кандидатуру підтримають на голосуванні. Водночас “підозрюваний” має право висловитись, аби захистити себе перед голосуванням.

Гра розвиває:

• активне слухання, адже потрібно запам’ятати всі відповіді, щоб виявити шпигуна;
• активне говоріння, зокрема навчику формулювати запитання;
• критичне мислення, зокрема аналізування, синтезування, передбачення.

По завершенні гри, учасники з учителем обговорюють, які типи запитань краще було ставити й чому.

Що не вдалось і що потрібно змінити за результатами двох дебатів (самооцінювання):

• Через нечіткі інструкції, які потрібно ставити запитання, учасники запитували загально.
• Треба додати більше демонстрації, дати попрактикуватись учням.
• Можна додати більше інформації про локацію в опис, який отримують учасники.
• Не всі “учні” зрозуміли, навіщо була перша частина уроку. (Відповідь: для тренування навички формулювати запитання.)

Що радить тренерка:

• Яка може бути сходинка між першою і другою частинами? Зі своїми учнями, якби в них були помилки у формулюванні запитань, я би спочатку пропрцювала їх, а тоді перейшла б до гри. Тобто це підготовка або перевірка, на якій стадії учні. І лише після можна йти далі.
• Я часто чула від вас: “Чому ні?”. Але я завжди запитую: “Навіщо?”. Кожного разу, коли ви щось вставляєте в урок, запитуйте себе – навіщо? Сьогодні ви зазначали: “Це було весело”. Весело – це щось на кшталт додаткового сервісу. Додатковий сервіс – це те, що гра була веселою. Але насправді гра не була для розваги. Вона була для розвитку критичного мислення тощо. Тобто активності на уроці – завжди для чогось більшого. І ось це більше – і є відповідь на запитання “навіщо?”.

Вікторія Топол, “Нова українська школа”

Проєкт “Школа як осередок соціальної згуртованості та стійкості в громаді” реалізовується Британською Радою в Україні у партнерстві з Міністерством освіти та науки України за фінансової підтримки Посольства Великої Британії в Україні.